PRUEBA SABER LENGUAJE

La prueba SABER en el área de lenguaje, rastrea la competencia comunicativa de los estudiantes a través de la lectura y escritura de textos. La competencia comunicativa puede ser definida como el conjunto de procesos y conocimientos: lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos, pragmáticos y discursivos que el lector/ escritor/ oyente/ hablante pone en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al contexto comunicativo, así como al grado de formalización requerido.

1. El componente de lectura

En esta parte, la prueba SABER distingue entre una dimensión macro-teórica, la cual indaga por la manera como el estudiante interpreta, argumenta y propone sobre los contenidos de un texto durante el proceso de lectura2, y una dimensión específica o disciplinar, la cual está relacionada con los saberes que el estudiante moviliza para satisfacer las exigencias que el texto hace al lector como condición para actualizar sus contenidos.

En la dimensión macro-teórica se evalúan las siguientes acciones:
La acción interpretativa alude fundamentalmente al fenómeno de la constitución de los diversos sentidos que circulan en los textos. Interpretación que no debe ser entendida como “captar el sentido que un autor ha asignado a determinado texto”. La interpretación es una acción que se caracteriza por la participación del lector en su construcción. Umberto Eco la ha definido como un proceso de cooperación regulado por las estrategias textuales.

2 Cuando se habla de contenido se está haciendo alusión a todos aquellos aspectos semánticos, sintácticos y pragmáticos que constituyen el universo de sentido de un texto.

La acción argumentativa, fundada en la interpretación, es una acción contextualizada que busca dar explicación de las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal sentido el estudiante (Lector) no argumenta desde un discurso previamente elaborado sino en razón de las ideas expuestas en el texto, las cuales actualizan los saberes del lector respecto al tema abordado en un discurso específico.
La acción propositiva, fundada en la interpretación, se caracteriza por ser una actuación crítica, que exige la puesta en escena de los saberes del lector, lo cual permite el planteamiento de opciones o alternativas ante las situaciones o problemáticas presentes en un texto. Es claro que la propuesta o alternativa está sujeta al contexto creado por el texto.
Si entendemos por texto la formalización lingüística de la puesta en discurso, entonces, la prueba, en la dimensión específica o disciplinar, inda por los saberes que permiten la puesta en forma y los que hacen posible la construcción discursiva. El orden del texto se regula por los mecanismos de textualización (mecanismos de puesta en texto): producción de coherencia, cohesión, conexión y segmentación de unidades, progresión temática, estructura, consistencia léxica; que difieren de aquellos de la puesta en discurso: Elección de un género, de un tipo de léxico en función del interlocutor, de una extensión, adecuación al auditorio y al tipo de situación, intencionalidad.

Desde esta perspectiva, en la dimensión específica o disciplinar, se han definido los siguientes componentes:

1. Componente semántico, el cual hace referencia al sentido de las unidades léxicas, las isotopías textuales y la macroestructura semántica del texto.

2. Componente sintáctico, el cual es el responsable de la conexión y cohesión gramatical del texto, así como a la organización de la información. En este componente, se analiza el nivel microtextual (elementos grafo-fónicos, léxicosemánticos, morfosintácticos, rítmicos, etc.) y el nivel macrotextual (elementos de continuidad y progresión, encadenamiento segmentación tipográfica). Mientras que la textura frástica tiene un reducido alcance discursivo, las conexiones transfrásticas articulan a larga distancia y generan la estructura composicional del texto obedeciendo por lo general a modelos de composición más o menos regulados por los géneros.

3. Componente pragmático que garantiza la cohesión y coherencia semántica del texto en la medida en que es el responsable del anclaje del texto en la situación comunicativa; en este componente se analizan aspectos como, la focalización, la polifonía o la modelización, así como a las intenciones, propósitos que determinan ciertos actos discursivos.

En términos generales la prueba le propone al estudiante una reflexión en torno a: qué dice el texto (contenidos –conceptuales e ideológicos); cómo lo dice (organización micro, macro y superestructural, así como selección de estrategias de organización); para qué lo dice y por qué lo dice (pragmática textual o relación entre las situaciones de comunicación y las circunstancias de enunciación); cuándo lo dice (relaciones temporales referidas al momento de la enunciación con lo enunciado); quién lo dice (categorías de narrador y personaje y otros roles en la enunciación).
Ahora bien, para responder a estos interrogantes el estudiante requiere a veces de la información que aparece de manera literal en el texto, otras de relacionar e inferir o suponer información a partir de lo dicho por el texto, y en tras ocasiones
de relacionar la información del texto con otros textos que el texto convoca para su interpretación. Esto quiere decir que los textos exigen un comportamiento multinivel por parte de su lector. Todo texto requiere de ser leído tanto de manera literal como de manera intertextual. Por lo tanto, la prueba presupone un lector capaz de interpretar, argumentar y proponer, frente a los aspectos que caracterizan los componentes, en cada uno de los niveles de lectura.

Para las pruebas SABER se han definido los siguientes niveles:

Lectura Literal: Este modo de lectura explora la posibilidad de leer en la superficie del texto, lo que el texto dice de manera explícita. Se considera como una primera entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su “significado de diccionario” y su función dentro de la estructura de una oración o de un párrafo. Se relaciona con información muy local y a veces global, pero cuando está explicita.

Lectura inferencial: En este modo de lectura se explora la posibilidad de relacionar información del texto para dar cuenta de una información que no aparece de manera explícita. Este tipo de lectura supone una comprensión parcial y/o global del contenido del texto, lo que permite establecer vínculos (conectar información de distintas partes del texto, hacer inferencias, deducciones, comprender los sobre-entendidos, etc., entre porciones del texto; así como de la situación de comunicación: reconocer las intenciones comunicativas que subyacen a los textos, así como el interlocutor y/o auditorio a quien se dirige el texto.

Tipos de inferencias

Enunciativas: Esta problemática tiene que ver con la disposición que tienen los estudiantes para construir o identificar las relaciones de enunciación en un texto, reconocer las relaciones entre: Enunciador-enunciado-enunciatario, es decir: ¿Quién habla? ¿Qué dice? ¿A quién se dirige?; ¿cómo se instaura el enunciador en el texto? ¿Qué huellas lo hacen visible? ¿Desde dónde habla? Reconocer el tiempo de la enunciación, lo enunciado y el tiempo de la recepción: ¿Qué huellas identifican el posible enunciatario? ¿Cuáles son los saberes del texto y cuál el lector que exige?

Léxicas: Esta problemática tiene que ver con la disposición de los estudiantes para reconocer y usar las relaciones que se establecen entre cadenas semánticas a nivel micro estructural. La manera como se establecen las relaciones entre los términos de una proposición y entre las proposiciones de un párrafo como partes de un todo sintáctico y semántico organizado.
Referenciales: Tienen que ver con la disposición de los estudiantes para reconocer y hacer uso funcional de los elementos que permiten la progresión temática en un texto. La disponibilidad que tiene el niño para manejar distintos vocablos ya sea léxicos (palabras que aportan información referencial) o
gramaticales (llamadas también funcionales: Determinantes, pronombres, preposiciones, conjunciones, etc.).
Macroestructurales: Tiene que ver con la disposición de los estudiantes para seleccionar y jerarquizar las ideas en un texto, en un todo coherente.
Lectura crítica intertextual: Este tipo de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posición documentada y sustentada al respecto. Supone por tanto, posibilidad de poner en relación el contenido de un texto con el de otro u otros textos, presentes en la prueba o de su conocimiento básico. Para realizar una lectura crítica es necesario identificar y analizar las variables de la comunicación, las intenciones de los textos, los autores o las voces presentes en estos, así como la presencia de elementos ideológicos.

El lector está en condiciones de evaluar el texto en cuanto a sus posiciones ideológicas y reconocer aquella desde la cual se habla en el texto. En cuanto a la complejidad entre grados y los estándares Dicho en otras palabras, la complejidad entre un grado y otro debe buscarse en las características de los textos que son objeto de indagación, exploración y/o producción. Esta complejidad está determinada por las orientaciones derivadas de los estándares, en cuanto a los énfasis en ciertos procesos o ciertos objetos de conocimiento para los diferentes ciclos.
Bajo este parámetro, los textos se escogen en función de criterios como: a) la pertinencia de la temática en atención a la edad de los estudiantes y el grado escolar, b) la densidad léxica, c) la complejidad sintáctica, d) el tipo de saberes previos que supone por parte del estudiante, según el grado escolar y las

orientaciones curriculares vigentes, e) la complejidad estilística, f) la complejidad de la estructura textual. g) la extensión, etc.